Konstelace: Za poezií si musíme dojít

Jako doktorand se věnuješ literární vědě, působíš ale také jako redaktor, překladatel a pedagog. Kde teď učíš a jak vnímáš učení na střední škole, nebo obecně pedagogickou práci v kontextu svého badatelského či odborného působení? 

seriál Konstelace

Učím dějiny světové literatury na Střední škole designu a umění, knižní kultury a ekonomiky Náhorní v pražských Kobylisích. Rozdíl poznáš ve chvíli, kdy vyslovíš první méně známý termín. Ve vysokoškolském prostředí budou lidé kývat bez ohledu na to, jestli jim je jasné, o čem mluvíš. Na střední škole začnou koulet očima a mručet. Tím chci říct, že úroveň abstrakce, na kterou jsme v akademickém provozu zvyklí, je na střední škole nedostupná, takže musíme jít blíž k textu. Společně si ho přečteme, zažijeme. Někdy pak sedíme jako opaření, jindy se smějeme. A pak teprve můžeme začít zobecňovat. Taková míra přímého kontaktu s textem je na vysoké škole vzácná. Nemůžu proto říct, že bych si například na střední školu chodil odpočinout nebo se pobavit. Spíš jsem rád, že mám možnost porovnávat přístupy typické pro různá prostředí. Pak je mnohem těžší ustrnout.

Jaký má žactvo v oboru knihkupecké a nakladatelské činnosti vztah k poezii?

Tak jako na každé střední škole, část studentek — v drtivé většině se jedná o dívky, tak budu používat generické femininum — je tam spíš náhodou, většina snad stála o nějaký širší humanitní základ, který škola nabízí, a pak jsou tam ostrůvky, na nichž se literaturou žije a jejichž obyvatelky bez ostychu sahají po textech, kterých se někteří lidé bojí. Že je nepochopí. Že příliš napínají jejich obzor. Obecně se dá říct, že studentky našeho oboru mají dobrý vztah k četbě a část z nich konkrétně k poezii.

Tušíš, jaké texty jsou mezi tvými studentkami oblíbené? 

Část ráda čte young adult literaturu, oblíbené je fantasy. V poslední době jsem zaznamenal například Sylvii Plathovou, z prozaiček pak Donnu Tarttovou. A v neposlední řadě jsou to jejich vlastní básně, jejichž verše na sebe navzájem pokřikují nebo je píšou na okraje testů. V tomhle ohledu je na tom škola dobře. Po celou dobu studia mají studentky hodiny tvůrčího psaní a škola pravidelně vyhlašuje literární soutěže. Mezi teoretickým a praktickým přístupem k literatuře ale zeje zvláštní propast. Vždyť i četba musí být tvořivá. Ale tenhle problém se netýká jen střední školy.

Co se týče poezie, je běžnou součástí osnov nebo seznamů maturitní četby?

Volitelná maturita z dějin světové literatury je vymezená chronologicky, takže se tam může objevit leccos. Od Sapfó přes Jana od Kříže a Emily Dickinsonovou po Ginsberga. Záleží dost na vyučujících, ale i na studentkách. V případě seznamu četby pro maturitní zkoušku z češtiny je zřetelné, že je poezie upozaděná. V našem aktuálním školním seznamu bych ze sto jedna knih označil za poezii maximálně pětinu. Z takového vzorku je těžké dělat nějaké závěry. Mám z toho ale dojem, že se jedná o texty, které „se vždycky četly“, takže k nim nakonec zkoušející mají více či méně osobní vztah, a prostě je mají zažité. Vedle Máje, Kytice a Havrana se v seznamu objevuje Kainarovo Moje blues či Wolkerova Těžká hodina. Bohužel asi nepřekvapí, že tam nenajdeme jedinou básnířku. A to na našem oboru studují většinou dívky, které si tyhle nepoměry často uvědomují. Do budoucna si dávám za úkol do toho zasáhnout.

Ukázka prací žactva Střední školy designu a umění, knižní kultury a ekonomiky Náhorní oboru grafický design, foto: www.ssnahorni.cz

Jak s poezií pracuješ v hodině?

Na začátek musím uvést na pravou míru, že s výukou na střední škole jsem začal teprve v tomto školním roce. Zatím tedy jen zvesela pobíhám po zelené louce. V něčem si připadám vyloženě nezodpovědně, protože na svých studentkách v podstatě dělám experimenty. Snažím se, abychom poezii v první řadě společně četli, většinou nahlas. Už to se jim — zdá se mi — jeví jako nezvyklé. Mám totiž dojem, že výuka se u nás v tomhle směru stále zaměřuje spíš na biografii a historii literatury než na samotné literární texty a potom na tichou četbu — to myslím vychází ze všeobecné dominance prózy, s níž je tichá četba spjatá především, i když samozřejmě ne výhradně.

Máš pocit, že poezie představuje překážku?

Překážku podle mě poezie nepředstavuje, ba naopak, jen je o ní složitější mluvit. Myslím totiž, že jsme obecně naučení mluvit o příběhu. Jednoduše proto, že v každodenním životě svoje vnímání cvičíme převážně na narativní próze, velmi často také na filmech nebo seriálech. To zvládneme z gauče. Za poezií si ale musíme dojít. Nemusí jít o autorské čtení, může se jednat o bohoslužbu, fotbalový chorál, koncert nebo táborákové halekání. Neříkám, že neexistuje poezie psaná pro papír, ale performativní, auditivní a kolektivní složky poezie jsou pořád velmi podstatné.

Přistupuješ konkrétně k poezii v rámci výuky nějak koncepčně?

Mým klíčovým konceptem je negativita. Tam, kde je to potřeba, rozptyluju strach z poezie, představu, že se jedná o něco nesrozumitelného nebo nedotknutelného. Že se máme pídit po tom, co chtěl básník říct, jako by celý tento literární druh představoval alegorii a neměnný význam básní byl pořád někde mimo ně. Básník chtěl říct, co řekl, jinak by řekl něco jiného. A vlastně nic neříká. Napsal to a důležitá je naše četba. I proto vyznávám partyzánský přístup, boj proti zaběhnutým způsobům výuky. Báseň ukrást, přivlastnit si ji, proměnit. Klanět se jí, vysmát se jí. Snad je to násilné a vlastně trochu zoufalé, ale myslím, že se tak ukážou možnosti básně, to, čím je, skrze to, čím by mohla být. A z toho pak vychází naše činnost. Přečtěte tu báseň jako v neděli večer, jako v pondělí ráno, jako v pátek odpoledne. Kromě společné práce či zážitku je ale cílem vzdělávání také nějaká nová znalost, pojem, který si studentky z hodiny odnesou. Obecně se snažím jít od konkrétního k obecnému, nikoli naopak. Cílem je, abychom si nějakého jevu všimli, a až potom pro něj hledáme jméno.

Zmiňoval jsi, že s výukou stále do nějaké míry experimentuješ. Jakou roli může ve výuce experiment mít a spojoval bys ho konkrétně s poezií?

Pro mě osobně je experiment důležitý. Z části je to dané mým začátečnictvím a neškoleností — spoustu věcí si osahávám, pedagogické zkušenosti jsem získal téměř výhradně praxí. Neříkám, že nečtu teoretické texty, ale identifikace metafor mi připadá málo. Většinou se pokouším vymýšlet činnost na míru danému textu. Snažím se ho spíš otevírat než odbývat pojmy. Myslím, že o něco podobného by se mohli pokusit i ti vyučující, kteří mají z poezie strach nebo čtou báseň jako rovnici. Kamenem úrazu je podle mě představa, že učitelé a učitelky musí umět všechno vysvětlit a mít poslední slovo. Ale přece už formalismus, který má v české literární vědě stále silné postavení, říká, že umění odsrozumitelňuje, a to skrze ozvláštnění. Mění zaběhnutá řečová schémata. Pak mi přijde nesmyslné někomu ukázat báseň a říkat: „Symbolismus.“ Veverku můžeme buď vycpat, anebo ji pozorovat, jak letí z větve na větev. Na druhou stranu, z pedagogického hlediska je kategorizace zapotřebí, protože mám dojem, že lidem, kteří takzvaně nemají načteno, připadají všechny básně tak nějak stejné. Prostě texty, které plýtvají papírem, protože nevyužívají celou délku řádku.

Co se učitel může od svých žákyň a žáků naučit?

Mluvit jinou řečí.

Autor studuje komparatistiku.