Proč vzdělání rozděluje společnost?

Pomiňme nyní trestněprávní rovinu. Pokud došlo v konkrétním případě k sexuálnímu nátlaku nebo vydírání, jde nepochybně o nepřípustné zneužití nerovné mocenské pozice.

Nicméně: Výpovědi studentů jsou anonymní, což zjevně signalizuje, že nejde ani tak o konkrétní případy, jako spíše o problém celého systému. Proto zde padají obvinění, že „potenciál studenta nikoho nezajímá“, že jde o „násilnou převýchovu, dle představ a preferencí daného pedagoga“, že „ve světě, kde je vše subjektivní, je světonázor pedagoga brán jako jediné správné východisko“ a „neschopnost naplnit očekávání jednoho člověka je vnímána jako selhání“.

Tato frustrující zkušenost je zcela autentická, a je tudíž zbytečné ji rozporovat, vysvětlovat nebo vyvracet. Smysluplnější je porozumět očekáváním, s nimiž dnes studenti na školu nastupují, a zjistit, proč zůstávají tak fatálně nenaplněná.

Změna azimutu

Svůj podíl na nespokojenosti má jistě celospolečenská atmosféra. Nová vlna feminismu jasně demonstruje, jak nerovné postavení žen, jejich neodpovídající ohodnocení a podmínky pro seberealizaci narážejí na postupující emancipaci, rostoucí sebevědomí a přirozené ambice. Feminismus však dnes zaštiťuje také odmítání jiných forem systémové nespravedlnosti a mocenského útlaku, které se týkají nejrůznějších menšin a vyloučených skupin obyvatel. Důsledkem je pak společensky zvýšená citlivost vůči projevům mocenské arogance v jakémkoli nerovném vztahu. A to včetně vztahu student—učitel.

Dále. Fakt, že studenti pojali svou vzpouru jako performanci, ukazuje, jak se proměnila funkce umění. Že přestává být bezvýhradným obhájcem porevolučního vývoje nebo přinejmenším apolitickou zábavou udržující status quo, ale získává subverzivní, až aktivistický náboj. Iniciativa „NE!MUSÍŠ TO VYDRŽET“ je tak současně vzpourou vůči polistopadové tradici a z ní vzešlým autoritám, přičemž vysoká umělecká škola je přirozeným a symbolickým terčem.

Nejdůležitějším aspektem zklamaného očekávání je však proměna, jakou prošlo vysoké školství v humanitních oborech. Změna, která přinesla zásadní posun jeho smyslu, ale která je na uměleckých školách (zatím) nerealizovatelná.

Od investice k normě

Od devadesátých let se v souvislosti s ekonomizací života prosazovalo pojetí vzdělání jako investice. Vycházelo se z předpokladu, že uchazeč něco vlastní — čas, intelekt, talent, peníze — a to investuje do tří a více let studia, jež mají jeho vklad zúročit. Impulsem ke studiu tak přestávala být fascinace určitým oborem, ambice posunout jej dál a zapsat se do dějin, ale naopak vlastní budoucnost jako perspektiva dobře placeného zaměstnání.

Další posun pak přinesla digitalizace myšlení. Rychlý technologický pokrok oslabil význam dějinné zkušenosti a změnil pojetí autority. Sukcesivnost vzdělávání byla nahrazena simultaneitou podnětů, kde mnohaleté odborné a životní zkušenosti nepřinášejí výhodu. Naopak. V simultánním online světě už nejsou hodnotovým sítem, které propouští pouze to trvalé a perspektivní, ale spíše jen omezují reaktivnost: schopnost rychle měnit zaběhané přístupy a nacházet nečekaná řešení. Autoritou proto přestává být ten, kdo reprezentuje tradici, ale stává se jí ten, kdo ji boří. (Mimo jiné proto je dvacetileté působení Jana Buriana v čele katedry činoherního divadla apriorně vnímáno jako handicap, a nikoli zásluha.)

Vysoké školy však primárně předávaly právě osobní (ideálně i osobnostní) kontakt s tradicí daného oboru, a jestliže to, co bylo, se jeví v simultánním světě jako bezcenné, oslabuje to přirozeně i autoritu učitelů vůči studentům. Ve „světě, kde je vše subjektivní“, se tak znalosti pedagoga mohou skutečně jevit jako pouhý „světonázor“ a požadavek na jejich osvojení se může zdát jako „násilná převýchova“.

Největší změnu však přineslo masové rozšíření terciár­ního vzdělávání, které z privilegia učinilo společenskou normu.

Masárna

V minulém čísle Hosta se Vratislav Maňák zamýšlel nad označením „vysokoškoláci života“ a připomněl, že za posledních pětadvacet let se počet vysokoškoláků v populaci více než ztrojnásobil. „V horizontu jediné generace tak [vysokoškolský diplom]

změnil svou povahu z exkluzivního statku na relativně dostupný doklad.“ A vysokoškolské vzdělání je vyžadováno u profesí, které se bez něj donedávna obešly.

To je zásadní změna. Masovost totiž výrazně poznamenala způsob výuky. Jednak snižováním nároků na studenty a jednak zvýšením administrativní zátěže na školy a samotné pedagogy, jejichž počet se na rozdíl od studentů navíc nijak výrazně nezvýšil. Tomu se přirozeně přizpůsobuje i studijní plán, který vyžaduje zvládnutí pouze základního minima oboru, a zbytek kreditů lze získat třeba tělocvikem. A odpovídá tomu i způsob zkoušení, které v masovém měřítku nelze provádět jinak než formálním testováním a které, nemá-li se současně stát masovou popravou, prověřuje pouze základní vědomosti.

Vzniká tak paradoxní situace: vysokoškolští učitelé jsou kvůli nízkým platům (a oborovým evaluacím) nuceni přivydělávat si vědeckým výzkumem a specializovat se na dosud neprobádaná témata, avšak poznatky, které získají, nemají komu předat, neboť se studenty lze komunikovat pouze na té nejelementárnější úrovni.

A naopak: Absolvování vysoké školy, je-li umožněno v tak masovém měřítku, nezaručuje už studentovi „návratnost investice“ v podobě lukrativního zaměstnání, neboť neznamená žádnou významnou konkurenční výhodu. Tu přináší teprve praxe. Posluchači jsou tak nuceni získávat pracovní zkušenosti už v průběhu studia, což přirozeně zkracuje čas, který by měli věnovat právě studiu.

Celý tento model prázdné skořápky pak v zásadě vylučuje jakýkoli osobní a individuální vztah mezi učitelem a posluchačem, ať už v dobrém, nebo špatném smyslu. Přičteme-li k tomu navíc fakt, že během pandemie covidu se zjistilo, že ani fyzická nepřítomnost není překážkou, je pouze otázkou času, kdy akademický sbor nahradí hologramy.

Objektivita a volný čas

Zpět na začátek. Jestliže je tento systém uplatnitelný v humanitních oborech, pak mnohem hůře lze takto formalizované vzdělávací prostupnosti dosáhnout v oborech uměleckých, kde je naopak individuální přístup ke studentovi principem výuky. To s sebou pochopitelně přináší i tu „nevýhodu“, že kromě individuality studentovy je ve vztahu přítomna také individualita pedagogova. A je-li každá z nich formována jinou generační zkušeností, je přirozené, že na sebe narážejí. Tím spíše, pokud jde současně o hlubší změnu přístupu k umění a přístupu umění k institucionalizované moci, jak bylo řečeno výše.

Nelze přitom předpokládat, že to bude pedagog, kdo se vzdá svých názorů a přístupů, kvůli nimž byl ostatně na školu vybrán, přijme studenta jako rovnocenného partnera a odevzdá se jeho představám a očekáváním.

Umělecké vzdělávání, spočívající v předávání osobní zkušenosti, tak koliduje s pojetím masového, deindividualizovaného školství, v němž je pedagog víceméně administrátorem. A to přinejmenším ve dvou věcech: v požadavku studentů na „objektivní“ zhodnocení jejich výkonu, které je v případě umění vždy problematické, a v časové náročnosti individuálního studia. Právě ta se pak jeví jako překážka pro získávání mimoškolních praktických zkušeností, které jediné znamenají výhodu při budoucím uplatnění.

Na tomto místě přirozeně vyvstává otázka: K čemu terciární vzdělávání vlastně slouží?

Budoucnost je v byrokracii

Vraťme se k oněm „vysokoškolákům života“, o nichž píše Vratislav Maňák. Už tento titul ukazuje, jak důležitou roli připisují ti, kteří se takto označují, terciárnímu vzdělání. Velmi přesně vnímají, že již není výjimečnou a ryze elitní záležitostí, ale stále šířeji vyžadovanou společenskou normou. Zvyšující se počet vysokoškoláků totiž ukazuje, že jde o systémovou potřebu, a to dokonce tak důležitou, že je prosazována i za cenu snižování odborných nároků na absolventy a omezených možností jejich uplatnění v oboru. Tomu se pak přizpůsobila zkrácená délka (bakalářského) studia i způsob financování vysokých škol podle počtu studentů.

Důsledkem je, že vysoké školy neposkytují oborové vzdělání (nemluvě o předávání morálních hodnot, které je bez osobního vztahu velmi obtížné), ale dodávají univerzální, systémově využitelné sociální a byrokratické kompetence. Ale nejen to. Kromě ekonomického profitu (studenti se neregistrují na úřadu práce, a neživí je tudíž stát, ale rodiče) jde o budování loajality ke stávajícímu společenskému systému. Čím déle totiž člověk prochází vzdělávacím procesem, tím je jeho závislost na systému silnější. Nejde přitom jen o samotný titul, který stále ještě znamená přiznání vyššího společenského statusu. Má to i svou praktickou rovinu, neboť systém, který vyrábí absolventy v takovém množství, je musí umět také sám absorbovat. To lze nejsnáze v rámci státní byrokracie. A vzhledem k tomu, že „výkonných“ pozic je i zde omezené množství, vede to k vytváření nových a dalších úrovní kontroly (ochrany, evaluací, školicích oddělení a tak dále). Ve zkratce řečeno, vysoké školy dnes nepředávají loajalitu k vědění, ale loajalitu k systému.

Vzdělání rozděluje společnost

Má to však i další důsledky. Tím, že terciární vzdělání už není něčím výjimečným, odvislým od mimořádného individuálního výkonu, talentu či píle, ale stále silněji vyžadovanou společenskou normou, zvyšuje se přirozeně tlak na ty, kteří jím z nejrůznějších důvodů neprojdou. Narůstá jejich frustrace a pocit vyloučení, které se obracejí proti systému, a vzdělání se tak nakonec stává tím, co rozděluje společnost. To se projevuje v odlišných pohledech na řadu témat. Od postoje k menšinám a uprchlíkům přes vakcinaci vůči covidu až po klimatické změny. Rozdíl je v tom, že zatímco ti, kteří prošli vzdělávacím systémem, k nim vesměs přistupují jako k „technickému“ problému, který vyžaduje analýzu a řešení, ostatní je vnímají jako politickou proklamaci a zaujímají postoj „pro“, nebo „proti“. Jednak proto, že je to jednodušší, a jednak proto, že to souvisí s hodnotami systému, který je odsunuje na okraj, mimo normu. I z toho důvodu existuje politicky zneužívaná sentimentalita vůči jakémusi přirozenému, tradičnímu světu, který sice nikdy neexistoval a každý si ho představuje jinak, ale v němž by se cítili být součástí normy i tito absolventi „vysoké školy života“.

Problém DAMU a JAMU, stejně jako dalších uměleckých škol, je však jiný. Jsou reliktem stavu, kdy terciární vzdělání generovalo oborovou a společenskou elitu. Studenti, kteří se vůči nim bouří a kteří odmítají systém výuky, však už vzdělání nepovažují za privilegium, ale za svůj nárok. Nelze říci, že jedni jsou zlí a druzí dobří, jisté je, že i tyto školy čeká změna. Podstatné bude, abychom k ní přistupovali „technicky“, a nikoli politicky.

Autor je šéfredaktor Hosta.