Chceme vychovávat kritické čtenáře minulosti

O projektu Dějepis v 21. století se lze dočíst, že by cílem výuky dějepisu mělo být předestření dějin studentům jako aktuální problém. Co to v kontextu třeba základní školy znamená? Dějepisné znalosti byly tradičně předávány jako uzavřený soubor faktografie s pevně daným významem. Toto pojetí předpokládalo, že se žáci dějiny naučí nazpaměť. Nepočítalo se s nějakým aktivním, tvůrčím zapojením žáků do procesu utváření historického významu. Dějepisně vzdělaného jedince jsme poznali prostě podle toho, že zná data, události a osobnosti a je schopen je časově a místně utřídit. Vztah dějepisu k přítomnosti dlouho představoval problém. Dodnes se někteří učitelé dovolávají Jaroslava Golla a jeho tvrzení, že pro historické bádání potřebujeme odstup alespoň padesáti let. Kdo aktualizuje, ten prý ztrácí objektivitu. Moderní didaktika dějepisu naopak považuje vztah výuky k současnosti za klíčový. Na živých historických tématech, což je v případě české společnosti například reflexe doby tzv. normalizace, si mohou žáci uvědomit, k čemu historie ve veřejném prostoru slouží. Jde o to žákům ukázat, že historie není jen mrtvá minulost uzavřená v knihách, ale že to jsou i kontroverzní diskuse, v jejichž rámci se řeší důležité problémy, které formují charakter naší přítomnosti. U žáků základní školy může takový přístup k výuce výrazně posílit jejich zájem o předmět. Máme kupříkladu velmi dobrou zkušenost se zapojením rodinné paměti do výuky. Osobní vzpomínky na 70. a 80. léta v Československu často nekorespondují s výkladem doby, jejž nalezneme v učebnici dějepisu. Prarodiče či rodiče přirozeně zdůrazňují jiná témata, často vzpomínají s nostalgií. Tento rozpor vzbuzuje u žáků otázky, otevírá se prostor pro problémově orientovanou práci s živou historií. Na jaký aspekt výuky historie na českých školách projekt reaguje? Často se v rámci kritiky mluví například o tzv. biflování — s nímž má hodiny dějepisu spojené asi každý… Dějepis v 21. století se zaměřuje na podporu a rozvoj historické gramotnosti. Tento pojem běžný v zahraniční didaktice lze vnímat analogicky ke čtenářské gramotnosti, na niž se zaměřuje literární výchova. Nejde jen o to znát jména spisovatelů, názvy literárních děl, data jejich vydání a případně jejich pevně zvnějšku stanovený význam a estetickou hodnotu. Škola by měla rozvíjet i čtenářské dovednosti. S dějepisem je to podobné, chceme vychovávat kritické a samostatné „čtenáře“ minulosti. Česká kurikulární reforma zdůraznila tento příklon k dovednostem i v případě dějepisu. Naše kurikulum rozhodně nepojímá dějepis jako znalostní předmět, který je založen na biflování. V dokumentech se dočteme, že by žáci měli být vedeni k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí ani shlukem faktů a definitivních závěrů, ale kladením otázek, jimiž se současnost prostřednictvím minulosti ptá po svém vlastním charakteru a své možné budoucnosti. Kurikulum je ovšem jen na papíře, školní praxe je často úplně jiná. Dějepisu setrvačně dominuje výklad od tabule. Stačí zběžně prolistovat naše učebnice dějepisu, abychom se přesvědčili, že biflování z českých škol rozhodně nezmizelo. Pokud nahlédneme do rozsáhlé produkce tzv. DUM (digitální učební materiály, které vznikaly svépomocí zdola v rámci projektu EU Peníze školám), zjistíme, jak se tradiční biflování paradoxně spojilo s moderními technologiemi. Jen si představte powerpointové prezentace plné dat. V rámci D21 nabízíme učitelům i širší veřejnosti vzdělávací materiály, které se snaží podpořit cíle naznačené reformou. Metodika je založena na problémově orientované výuce a práci s prameny. Na počátku stojí problém, něco jako historikova badatelská otázka, žáci následně analyzují prameny, návazně získané informace nějak interpretují a vedou diskusi nad problémovými otázkami, jež z historie vystupují. Dá se dějepis vyučovat bez memorování, bez budování nějakého informačního základu? Samozřejmě nedá. Problém je ale v tom, když je faktografie příliš rozsáhlá. Žáci pak stejně fungují jen jako „průtokové ohřívače“. Pamatují si krátkodobě, v praxi to znamená na nejbližší písemku. Zahraniční výzkumy jasně ukazují, že biflování představuje nejméně efektivní způsob výuky, co se udržitelnosti znalostí týče. Jako východisko se nabízí promyšlená redukce dějepisného učiva, která otevře prostor i jiným metodám než výkladu a memorování. My doporučujeme, aby si učitel s ohledem na konkrétní třídu, specifika školy a třeba i regionální kontext stanovil jakési faktografické funkční minimum, které by pak od žáků průběžně vyžadoval. Jak učitelé, školy a žáci reagují na pojetí dějin z 21. století? Máte třeba i nějaké kritické ohlasy? V průběhu let jsme si vytvořili poměrně rozsáhlou síť spolupracujících učitelů, kteří se účastní našich seminářů a také testují naše vzdělávací materiály. Tito sympatizující učitelé hodnotí náš přístup k historickému vzdělávání pozitivně. Konkrétně to mohu ilustrovat na dvouleté spolupráci s učiteli středních odborných škol. Ze série testování a diskusí s učiteli vyplynulo, že problémově orientovaná výuka funguje i ve ztížených podmínkách středních škol, kde se dějepis mnohdy vyučuje jen v jednom ročníku. Spíše než kritice čelíme nezájmu a nedůvěře. Většina učitelů se o vzdělávací semináře a materiály nezajímá. Tento přístup se odráží v asi nejčastější výtce, s níž se setkáváme: „Na tohle my nemáme čas. To se hodí tak pro dějepisný seminář na gymnáziu.“ V rámci letní školy, kterou teď pro učitele pořádáte v DOX, proběhne diskuse a přednáška o mýtu Boženy Němcové. Co pro současnou českou společnost znamená mýtus Němcová? Záleží na úhlu pohledu. Nás život a dílo Boženy Němcové zajímají z perspektivy kulturní paměti. O slavné spisovatelce se dnes sice nevedou kontroverzní debaty jako třeba o již zmíněné normalizaci, zato představuje stabilní místo paměti. Každý o Němcové něco ví a měl by se tvářit, že ji i četl. Řekl bych tedy, že pro dnešní společnost má Němcová význam především jako kanonická součást národní identity. Pokud hovoříme o archeologii mýtu, nemáme na mysli kritiku lživé ideologie a pátrání po pravém významu Němcové, ale jde nám spíše o poukaz na kulturní konstruovanost příběhu, který je kanonickou součástí kolektivně sdílené identity. V případě takového paměťového monumentu se nám jeví zajímavé odkrývat historické vrstvy významů, které ukazují, jak se s odkazem slavné spisovatelky v konkrétní době zacházelo. Jedno z konkrétních témat, které nás v souvislosti s touto archeologickou sondou do kulturní paměti zajímá, je vyjednávání genderových vztahů v české společnosti. Na život a dílo Boženy Němcové se tyto významy vždy vázaly. Jako kanonické místo paměti představuje Němcová vhodný prostor, kde se genderové identity dají artikulovat.

Božena Němcová v roce 1860

Kdo jsou vykladači tohoto a dalších mýtů? V této roli se často objevují právě učitelé. Škola stále představuje jeden z klíčových sociálních rámců, v němž se formují identity. V této souvislosti je zásadní, zda učitelé předávají národní dějiny jako uzavřený monument, nebo zda žákům umožňují i kritické přezkoumání a problémové otázky. Stejně jako v případě faktografie by někdo mohl namítnout, že bez identitotvorných příběhů se dějepisné vzdělávání neobejde. Takové tvrzení je zbytečně kategorické. Představa o absenci faktografie ve výuce dějepisu je stejně absurdní jako ta, že odstraníme národní příběhy. Národní mýty musí někdo nejprve vyprávět, aby je posléze někdo mohl dekonstruovat. Rozdíl je tedy v přístupu. Historicky gramotný žák tyto narativy nejen konzumuje a dokáže reprodukovat, ale zároveň je schopen kriticky reflektovat jejich společenskou funkci. Ptá se, k čemu nám dnes historie slouží, v čem se ty naše příběhy odlišují od vyprávění těch druhých atp. Letní škola má podtitul Druhé strany dějin, myslím, že symptomatický pro celý Dějepis v 21. století. Nestávají se ale svou artikulací „prvními stranami“? Pokud budeme tou „první stranou“ rozumět nějaký dominantní výklad historie spojený s jasnou metodickou instrukcí, jak minulost vykládat, pak toto nebezpečí v případě D21 nehrozí. Když hovoříme o „druhých stranách dějin“, máme na mysli alternativní pohledy na jinak známé historické události. Perspektivou žen či dětí se kupříkladu válka jeví jinak než pohledem mužů. Náš přístup je založen na komplementaritě různých perspektiv, a předpokládá tak vždy alespoň dva různé pohledy na minulost (proto ten plurál v podtitulu). Když se historici a historičky zajímají o gender, nejde jim o prosazení nějaké ženské verze historie na úkor dosud dominantní mužské, ale právě o rozšíření perspektiv na historii. V didaktice dějepisu se tento přístup označuje pojmem multiperspektivita. Historicky gramotný žák by si měl uvědomovat, že se jedna historická událost může z různých úhlů pohledu jevit jinak a že dějiny nelze jednoduše převést na objektivní pravdu platnou pro všechny.